2.6.1. Методология коррекционно-развивающего воздействия

Как сделать обучение эффективным? Опираясь на исследования по возрастной психологии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин) и по нейропсихологии (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия), нейропсихологи разработали комплексный подход к коррекционно-развивающему обучению, объединяющий позитивные черты современных методик (Ахутина, Пылаева, 2015). Он предполагает развитие слабого звена психической функции при опоре на сильные звенья в ходе специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого. Исходя из принципов социального происхождения, системного строения и динамической организации высших психических функций (ВПФ) Л.С. Выготского - А.Р. Лурия, такой подход включает:

- учет закономерностей процесса интериоризации;

- учет сильных и слабых звеньев функциональных систем ребенка;

- эмоциональное вовлечение ребенка в процесс взаимодействия.

Учет закономерностей процесса интериоризации (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин) осуществляется через варьирование заданий от простого к сложному по трем параметрам: совместное/самостоятельное действие; опосредованное внешними опорами/интериоризованное действие; развернутое поэлементное/свернутое действие.

Учет слабого звена функциональных систем ребенка предполагает, что в процессе взаимодействия взрослый сначала берет на себя функции слабого звена ребенка, а затем постепенно передает их ребенку. Для передачи функций взрослый выстраивает задания от простого к сложному относительно слабого звена. Он ставит перед ребенком задачу и помогает ее решать, сокращая или увеличивая свою помощь в зависимости от успехов ребенка (то есть помощь носит "интерактивный" характер). Таким образом, психолог или учитель работает в зоне ближайшего развития ребенка, по Л.С. Выготскому, проводя качественный анализ (квалификацию) трудностей ребенка и необходимой помощи. Нахождение адекватных по качеству и по сложности заданий, выстраивание их в нужной последовательности и нахождение оптимальной меры помощи с постоянным ее сокращением являются необходимыми условиями эффективного обучения и в то же время показателями профессионализма педагога-психолога.

Эмоциональное вовлечение ребенка в процесс социального взаимодействия является предпосылкой когнитивного развития ребенка. Если эмоциональная сфера его сильная сторона, на нее можно опираться в организации коррекционно-развивающей работы, если она является слабой стороной, ее развитие должно стать первоочередной задачей коррекции. В том случае, когда ребенок эмоционально вовлечен в процесс учения и задания ему по силам, возникает оптимальная функциональная система, которая обеспечивает естественное повышение работоспособности, повышение эффективности работы мозга, которое не идет в ущерб здоровью.

Так как психические функции возникают в совместной деятельности ребенка и взрослого, очень важным показателем готовности ребенка к овладению тем или иным действием является то, насколько легко он подхватывает помощь взрослого (находится ли действие в зоне ближайшего развития). При обучении важно помогать в слабом звене (с опорой на сильные звенья) психических функций и оказывать интерактивную помощь. В ходе обучения взрослый предлагает все более сложные действия и стремится минимизировать помощь, но делает это постепенно, чтобы не допускать ошибок ученика. Работа над слабым звеном становится более эффективной, если его отработка осуществляется не в изолированной функции, например в письме, а во всех вербальных и невербальных функциях, в которые входит это звено.

Очень важно обеспечить мотивацию ребенка к выполнению заданий - это обеспечит лучшее удержание действия в памяти, естественное повышение работоспособности, увеличение эффективности работы мозга, которое не вредит здоровью. Такая оптимальная функциональная система с оптимальными функциональными связями требует регулярного подкрепления. Для этого необходимо повторение с сохранением мотивации, т.е. повторение без повторения. Именно это обеспечивает переход от развернутого пошагового выполнения действия к его сокращенной интериоризированной форме. Повторение должно быть частым, обучение интенсивным - только при частом повторении функциональные связи закрепляются. Измерение продуктивности и времени выполнения заданий учеником и количества и качества необходимой помощи позволяет оценивать ход интериоризации действия, эффективность обучения. Измерение времени заданий может быть использовано для подогрева спортивного интереса к их выполнению (подробнее см. Ахутина, Пылаева, 2015, с. 40 - 47).

Для обеспечения мотивации важно обучение "по единицам, а не по элементам", использование материала, имеющего смысл для ребенка. Когда ребенок учится говорить, первые слова являются одновременно и предложениями, и высказываниями, именно такие осмысленные действия подкрепляются внешней реакцией и закрепляются в памяти. Принцип целостности работает и в школьном возрасте: элементарные и в то же время осмысленные действия лучше осваиваются и запоминаются. Исходя из этого, следует по возможности избегать чисто технических заданий (например, написания целой строчки элемента буквы) и предлагать доступные творческие задания.

При разработке стратегии коррекционно-развивающей работы с детьми важно учитывать предложенное А.Р. Лурией (1973, 1975) понимание механизмов ошибок при дефиците функций программирования и контроля (III блока мозга) и функций приема, переработки и хранения информации (II блока мозга). При регуляторной дисграфии (дефицит функций III блока) основными типами ошибок являются упрощение программы и инертность, при акустико-кинестетической и зрительно-пространственной дисграфиях (дефициты функций II блока) - трудности выбора близких элементов. Поэтому в системе методов на преодоление регуляторной дисграфии принципиально значимыми являются вынесение программы вовне (предоставление внешних опор плана действия) и дозирование заданий. При работе с учениками с акустико-кинестетической и зрительно-пространственной дисграфией методики должны обеспечивать простоту выбора нужного элемента, т.е. переход от выбора среди далеких элементов к выбору среди близких элементов, например, переход от различения далеких звуков к дифференцировке оппозиционных фонем.