3.4. Алгоритм психолого-педагогического сопровождения детей с дислексией

Особенности дислексии у детей заключаются в том, что она создает ребенку труднопреодолимые препятствия в освоении чтения - одного из самых востребованных в школьной и внешкольной жизни навыков. Имея весьма обширный комплекс проблем, оставаясь постоянно малоуспешным в школьной, а значит и в семейной жизни, ребенок очень болезненно переживает свою жизненную ситуацию. Наш опыт показывает, что острота переживания неуспеха в чтении (и практически всегда - в письме тоже) превышает то, что можно наблюдать при неуспеваемости в других школьных предметах. Хронический неуспех в очень социально значимом навыке нередко приводит к невротизации, вызывает фобию чтения, а иногда и психогенную школьную дезадаптацию. Весьма часто в семейном микросоциуме такие дети сталкиваются с недостаточным пониманием серьезности своих проблем. Родители нередко относятся к этому как к следствию нерадивости, лени, воспринимают неуспеваемость ребенка как своеобразную стигматизацию семьи. Это вызывает с их стороны раздражение, осуждение, желание заставить учиться лучше. Иначе говоря, у ребенка с дислексией образуется целый букет проблем, как в школе, так и дома. В связи с этим психолого-педагогическое сопровождение должно быть комплексным и разнонаправленным.

Среди задач первого по важности ряда можно назвать две: помощь в овладении навыками чтения и предупреждение невротизации ребенка (или ее терапия, если она сформировалась). Ниже приводится примерный алгоритм организационных решений относительно детей с трудностями в обучении (ТО) и находящихся среди них детей с дислексией и дисграфией (таблица 6).

Таблица 6

Алгоритм ППСДД

Этап I - Выявление детей с ТО. Выявление таких детей производится учителем на основе анализа динамики усвоения школьных навыков и текущей академической успеваемости. При оценивании динамики следует принять во внимание стартовый уровень этих навыков, с которым ребенок поступил в 1 класс и отсчитывать достижения относительно этого уровня. Анализ динамики должен включать и оказанную ребенку индивидуализированную помощь в процессе реализации образовательной программы. Если у ребенка возникали трудности, но индивидуализированная помощь учителем не оказывалась, снижается информативность формальных показателей динамики и затрудняется определение уровня обучаемости у ребенка и его зоны ближайшего развития (ЗБР) по Л.С. Выготскому. На этом этапе должно быть проведено углубленное исследование (психологом и логопедом) уровня когнитивного и речевого развития, диагностика основных предпосылок письма и чтения, стандартизованная диагностика навыков чтения и письма (логопедом). После обсуждения с родителями полученных результатов и согласования с ними плана дальнейших действий родителям дается направление на прохождение ПМПК и сопровождающий пакет документов (характеристика, заключение логопеда, психолога, педиатра и невролога; по показаниям - психиатра). На ПМПК производится уточняющая диагностика, принимается диагностическое решение, ребенок относится к категории обучающихся с ОВЗ (при наличии оснований).

Планирование, этап II - составляется, индивидуальная коррекционно-развивающая программа, в которой должны быть учтены сильные и слабые стороны когнитивного и речевого развития ребенка. Главными структурными элементами индивидуальной программы, должны быть коррекционные мишени и способы работы с этими мишенями. В качестве мишеней могут выступать компоненты комплексного навыка чтения (например, автоматизация звукобуквенных связей) или когнитивные/речевые механизмы, являющиеся предпосылками навыка чтения (например, развитие способностей к сукцессивной (т.е. серийно организованной в определенной последовательности) обработке, хранению и воспроизведению информации). Выбор мишеней должен производится на основе результатов диагностики, т.е. быть доказательным, а не умозрительным. После выбора мишеней педагог выбирает методологию работы со слабыми функциями или формирования необходимых компонентов. Учитывая, что коррекционные задачи обычно решаются несколькими специалистами (например, учитель + логопед + психолог), необходимо распределить сферы деятельности и решаемые коррекционные задачи между ними. И, наконец, на основе полученной "дорожной карты" построить учебный план совместной коррекционно-развивающей работы, включающей ожидаемые этапные промежуточные результаты для мониторинга.

Проведение коррекционно-развивающей работы, этап III - совместно учителем и специалистами школьной службы сопровождения проводится коррекционная работа соответственно утвержденной ИКРП.

Мониторинг реализации ИКРП, этап IV - в конце первого полугодия на базе школы проводится психолого-педагогический консилиум при участии заместителя директора школы по УВР, учителя, психолога и логопеда школы; в ходе консилиума анализируется динамика навыков чтения, компенсации явлений дислексии, успешность утвержденной ИКРП; в случае недостаточной эффективности в ИКРП вносятся коррективы. Решения консилиума вносятся в протокол.

Этап проведения коррекционно-развивающей работы, этап V - продолжение коррекционно-развивающей работы с учетом поправок, внесенных на консилиуме.

Мониторинг реализации ИКРП и подведение этапных итогов, этап VI - в конце второго полугодия на базе школы проводится психолого-педагогический консилиум при участии заместителя директора школы по УВР, учителя, психолога и логопеда школы; в ходе консилиума анализируется динамика навыков чтения, компенсация явлений дислексии, успешность утвержденной (и скорректированной) ИКРП; в случае недостаточной эффективности в ИКРП вносятся коррективы в ИКРП на следующий учебный год. Решения консилиума вносятся в протокол.