2.6.2. Разработка программы коррекционной работы (психологологопедический подход)

Программа коррекционной работы разрабатывается специалистами образовательной организации с учетом особых образовательных потребностей школьников с нарушениями письма и чтения. Она включает направления и содержание коррекционной работы.

Основными образовательными направлениями являются (примерная АООП НОО для детей с ТНР):

1. Коррекционная помощь в овладении базовым содержанием обучения.

2. Коррекция нарушений устной речи, коррекция и профилактика нарушении чтения и письма.

3. Развитие сознательного использования языковых средств в различных коммуникативных ситуациях с целью реализации полноценных социальных контактов с окружающими.

4. Обеспечение обучающемуся успеха в различных видах деятельности с целью предупреждения негативного отношения к учебе и школьной ситуации в целом.

Каждое из этих направлений подлежит конкретизации в зависимости от имеющихся особых образовательных потребностей обучающихся.

Рассмотрим, что именно может быть выделено в качестве конкретных направлений профилактики и коррекции нарушений письма и чтения у детей. В результате проведенного обследования специалисты сопровождения определяют сильные и слабые стороны психического и речевого развития ребенка. Выявленные когнитивные дефициты становятся основной "мишенью" коррекции. Например, при слабости речевых функций коррекционная работа направляется на преодоление обнаруженных недостатков в фонетико-фонематической или лексико-грамматической стороне речи, на развитие связной речи, слухоречевой памяти. При обнаруженных регуляторных нарушениях в качестве направления, определяющего стратегию коррекции, выделяется развитие произвольной регуляции. В части случаев необходима коррекция зрительно-пространственных, моторных функций.

Поскольку причиной нарушений письма и чтения может быть недостаточность любого из компонентов их функциональных систем, к возможным направлениям коррекции следует отнести:

- развитие и коррекцию речевых функций;

- развитие и коррекцию зрительно-пространственных функций;

- развитие произвольной регуляции;

- развитие и коррекцию моторных функций, серийной организации и точности движений.

Развитие и коррекция речевых функций включает коррекцию звукопроизношения, развитие фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи, слухоречевой памяти, навыков языкового анализа и синтеза. Рассмотрим содержание логопедической работы. Для удобства описания, начнем с тех ее составляющих, которые предполагают наличие специальных занятий, соответствуют школьной программе.

В первую очередь мы остановимся на методах развития навыков языкового анализа и синтеза, поскольку трудности в приобретении этих навыков встречаются у многих детей с разными формами дисграфии. Так, звуковой анализ больше страдает при акустико-кинестетической дисграфии, а звуковой синтез - при зрительно-пространственной (Ахутина, Величенкова, Иншакова, 2004). Ошибки, связанные с делением текста на предложения, а предложений на слова встречаются при всех трех формах дисграфии (Ахутина, Пылаева, 2015).

Развитие навыков языкового анализа и синтеза. Языковой анализ в контексте школьной методики - это та часть метаязыковой способности, осознанной деятельности над языком, которая обеспечивает письмо. Чтобы написать что-либо ребенок должен осознать внешнюю сторону речевой деятельности: научиться делить речь на отдельные единицы (предложения, слова, звуки). Ребенка специально обучают языковому анализу. Это обучение начинается еще в добукварный период и предполагает постепенный переход от анализа и синтеза крупных языковых единиц к более мелким: анализ и синтез текста, предложения, слоговой анализ и синтез, и наконец - звуковой. Вводятся термины, без которых овладение письмом невозможно: речь, предложение, слово, слог, звук. В дальнейшем программа начальной школы не раз возвращается к темам, связанным с этими понятиями, и правилами, построенными на них: "Знаки препинания в конце предложения", "Заглавная буква", "Раздельное написание слов в предложении", "Предлог", "Перенос слов", "Звуки и буквы", "Ь - показатель мягкости" и т.д. Во 2 классе эти темы не обязательно даются в последовательности от крупных речевых единиц к мелким. Логика распределения материала может быть подчинена задачам отдаленных периодов обучения русскому языку. Логопед, планируя работу по формированию навыков языкового анализа и синтеза, может варьировать количество часов, отведенное на каждый уровень, и последовательность материала.

Рассмотрим этапность работы от крупных языковых единиц к мелким.

Развитие навыков анализа и синтеза текста. Данный этап включает уроки по теме "Речь. Предложение". Школьники должны научиться устно и письменно выделять в тексте предложения, ориентируясь на их смысловые и интонационные признаки, и составлять текст из предложений. К смысловым признакам предложения относится смысловая законченность, сообщение новой мысли. К интонационным признакам - наличие паузы, интонационная завершенность предложения. Для первоначального анализа подбираются тексты, состоящие из простых по структуре и смыслу предложений. Используются схемы, обозначающие количество предложений в тексте. Важно научить ребенка обозначать границы предложения на письме, писать заглавную букву и точку.

Развитие навыков анализа и синтеза предложений предполагает обучение выделению слова в предложении и составлению предложения из слов. В ходе изучения темы "Предложение. Слово" формируется навык раздельного написания слов в предложении. Применяются схемы, обозначающие количество слов в предложении. Проводится дифференциация понятий "слово" - "предложение". Учащиеся выясняют, что в предложении содержится законченная мысль, сообщается что-то новое, а слово только называет предмет, действие или признак. Важной частью работы является наблюдение взаимосвязи и зависимости слов в предложении. Происходит знакомство с морфологическим значением слова: учащиеся различают слова-действия, слова-предметы и слова-признаки. Эти упражнения готовят детей к усвоению темы "Части речи". Особое внимание уделяется написанию предлогов. В третьем классе проводится дифференциация предлогов и приставок.

Развитие навыков слогового анализа и синтеза. Учащиеся овладевают умением делить слово на слоги, составлять слово из слогов. Дети должны усвоить слогообразующую роль гласного звука и, исходя из этого, проводить слогоделение. На начальных этапах работы можно использовать вспомогательные приемы, облегчающие слогоделение, и схемы. После того, как навыки слогоделения сформированы у школьников в достаточной степени, логопед может уделить внимание теме "Перенос слова", которая тесно связана со слоговым анализом.

Развитие звукового анализа и синтеза. Логопедическая работа начинается с темы "Звуки речи" и дифференциации понятий "звук" - "буква", "звук" - "слог". При необходимости отрабатываются простые формы звукового анализа и синтеза: выделение звука на фоне слога, слова; определение места звука в слове (начало, середина, конец), составление слова из небольшого количества звуков, данных в прямом порядке. Постепенно осуществляется переход к формированию более сложных форм звукового анализа: определение количества и последовательности звуков в слове, их места по отношению к другим звукам. Работу над сложными формами фонематического анализа удобно начинать с дифференциации гласных и согласных звуков (тема "Гласные и согласные звуки"). Последовательно уделяется внимание всех признакам согласных звуков.

Развитие фонематического восприятия прежде всего необходимо при акустико-кинестетической дисграфии. В школьной практике оно включает два аспекта: слухо-произносительную и письменную дифференцировки. Если имеются смешения или замены звуков в устной речи, требуется специальная работа по их устному различению, которая сопровождается письменными упражнениями, поскольку подобные нарушения обязательно сказываются на письме и чтении. Однако достаточно часто приходится сталкиваться с ситуацией, когда в устной речи ребенка не имеется смешений звуков, а в письме и чтении возникают ошибки фонемного распознавания. Более того, существуют оппозиции, внутри которых практически никогда не возникает смешений в устной речи, например в парных звонких и глухих согласных, некоторых гласных. Внимание логопеда при обнаружении таких ошибок в письме и чтении должно быть сосредоточено на письменной дифференцировке звуков. В логопедической практике выделяются специальные занятия по дифференциации оппозиционных звуков: парных звонких - глухих согласных, свистящих - шипящих, аффрикат и их компонентов, гласных о - у,

Логопед отмечает те смешения по акустико-артикуляционному сходству, которые допускают школьники данной группы, и составляет учебный план, включающий дифференциацию именно этих пар звуков. Например, логопед может запланировать уроки по дифференциации парных звонких - глухих согласных, свистящих - шипящих, гласных о - у и т.д. Дифференциация конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа: 1) уточнение артикуляционно-акустических признаков каждого из звуков смешиваемой пары; 2) дифференциация звуков (Лалаева, 1989; Ефименкова, 2015; Садовникова, 2011; Величенкова, Русецкая, 2015).

На первом этапе с опорой на зрительное, слуховое, кинестетическое восприятие уточняется артикуляторный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Отдельный урок посвящается каждому из смешиваемых звуков (уроки: "Буква с, звук [с]" и "Буква ш, звук [ш]"). Проводятся как устные упражнения на звуковой анализ и синтез, так и письменные: написание слогов, слов, предложений с данным звуком. Объем письменной работы на уроке зависит от класса и должен примерно соответствовать программным требованиям. Однако не надо забывать, что требования к ребенку с дисграфией относительно объема должны быть щадящими, учитывая неавтоматизированность и высокую энергоемкость письма у таких детей, их сниженную работоспособность. Чтобы сохранить мотивацию ребенка к занятиям, его веру в успех, нужно предупреждать появление ошибок на утомлении, сокращая объем письма. На втором этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в артикуляционном и слуховом плане (урок "Звуки [с] - [ш]"). В устном плане дифференцировка звуков должна опираться на привлечение внимания к смыслоразличительной роли фонем. Это возможно только на материале слов, с опорой на устный опыт ребенка. Работа может начинаться с очень простых заданий на сравнение слов, которые отличаются друг от друга наличием или отсутствием одного звука (рис - риск, пол - полк). Затем дети учатся дифференцировать в словах далекие по звучанию, непохожие друг на друга звуки (сок - бок, сок - соль, кот - рот, жук - лук), и только позже - слова, звуки в которых различаются по одному различительному признаку. Владение словами-квазиомонимами (дочка - точка) делает задание на их различение осмысленным, что способствует большей мотивации детей к выполнению заданий. Упражнения на различение изолированных звуков и звуков в слогах необходимы как вводные, но основное внимание должно быть уделено упражнениям на автоматизацию дифференцировки слов-квазиомонимов. Возможно использование, например, задания "Испорченное эхо". На занятии с мини-группой логопед произносит слово со звонким звуком, например, жар, и бросает мяч одному из детей, все дети отвечают шар, и один из них кидает мяч логопеду. Это упражнение должно быть ритмичным. Сначала предлагаются слова только со звуком ж, который ребенок меняет на ш, и только когда это задание станет легким, стоит перейти на слова с ш. Тщательная отработка такого типа упражнений (отдельно для каждой пары звуков) позволяет закрепить фонемную систему языка.

В том случае, если есть необходимость различать несколько групп звуков, логопеду нужно составить планирование таким образом, чтобы избежать повторения занятий. Но "разбивать" группу звуков не следует. Например, в блок "Парные звонкие - глухие согласные" не нужно включать уроки по различению свистящих - шипящих.

Столь "подробное" изучение темы тоже не всегда необходимо. Например, часто достаточно отработать на двух первых парах букв оппозицию звонкость - глухость подробно, включая уроки типа "Звук ш, буква Ш", а затем проводить различение сравнивая попарно звуки (ф - в, т - д, п - б, к - г).

Развитие словарного запаса и практического умения пользоваться им. Работа по расширению словаря полезна для всех детей, но особенно она необходима детям с акустико-кинестетической дисграфией. Выше уже упоминалось, что в этот синдром кроме трудностей звукоразличения и звукопроизношения входят нестойкость звукового образа слова, сужение словаря, плохая слухо-речевая память. Специальных логопедических занятий, посвященных развитию словарного запаса учащихся, в практике общеобразовательной школы, как правило, нет. В процессе изучения других тем (близких темам школьной программы по русскому языку) школьники выполняют задания, направленные на преодоление имеющихся у них лексических нарушений.

Работа над лексикой учащихся предполагает расширение и активизацию словаря, уточнение значений слов, закрепление семантических связей между словами, совершенствование процесса поиска слов. Этот вид работы раскрыт в работах А.В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой (2007), Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой (1999), И.Н. Садовниковой (2011).

Опыт работы с детьми с бедностью словаря показывает, что эта работа становится эффективней, если ее направить на развитие связи "зрительный образ - слово", дифференциацию значений слов и зрительных образов (Пылаева, Ахутина, 2008; Ахутина, Пылаева, 2015; Скитяева, Ахутина, 2011). В этой работе важно обратить внимание на подбор материала. Он должен идти от простого к сложному по перцептивным и речевым признакам, и его можно организовать, во-первых, по тематическому признаку: игрушки, посуда, транспорт и т.п., а во-вторых, по перцептивному: что бывает круглое, квадратное или красное, зеленое. Очень полезно внутри тематической группы обыграть материал в ситуациях. Например, при работе над тематической группой "Одежда" можно дать картинки с мужской, женской и детской (для мальчика и девочки) одеждой одной семьи и предложить, догадаться по одежде, что каждый член семьи делал в этот день (Пылаева, Ахутина "Учимся видеть и называть" Рабочая тетрадь 1, 2008, лист 52). Такое задание позволяет работать не только над называнием, но и над использованием лексики в связной речи. Поскольку у детей наблюдаются нарушения лексической сочетаемости слов, упражнения на развитие навыков словоупотребления - умения включать слово в контекст, выбирать наиболее подходящее по семантике слово для данного высказывания должны занимать большое место.

Заданий на одну тему должно быть несколько, чтобы обеспечить регулярное повторение нового материала, позволяющее его прочно запомнить. Опыт показывает, что не эффективно давать как можно больше слов и рисунков, полезнее действовать по принципу "лучше меньше, да лучше".

Еще одним видом работы над расширением словаря может быть лексико-грамматические задания по нахождению родственных слов, необходимые в связи с важностью морфологического принципа для русской орфографии. Мы рассмотрим такие задания ниже.

Развитие грамматического строя речи. Первичное отставание в развитии грамматики может входить в синдром регуляторной дисграфии. При акустико-кинестетической дисграфии такое отставание вторично, оно связано с общей бедностью словаря и речи в целом. Есть трудности с осознанием речи и овладением морфологическим принципом письма и у детей со зрительно-пространственной дисграфией. У них же отмечаются трудности понимания обратимых грамматических конструкций (У Маши яблок в 2 раза меньше, чем у Ани).

На начальных этапах основной задачей является выявление и устранение возможных нарушений словообразования и словоизменения у школьников, развитие навыков согласования слов в словосочетании и предложении, формирование умения строить предложения различной структуры. Практическое усвоение грамматики языка в порождении и понимании речи, овладение нормами словоизменения и словообразования готовит детей к применению морфологического принципа русской орфографии при письме. Если в первом классе дети должны использовать словоизменение для проверки написания безударных гласных в корне (леса - лес) и написания звонких согласных в конце слова (дуб - дубы), то в следующих классах к словоизменению прибавляется словообразование (побелел - белый). Освоение этих базовых правил представляет проблему для детей с любой формой дисграфии: у детей с регуляторной дисграфией из-за трудностей распределения внимания между актом письма и орфограммой; у детей с акустико-кинестетической дисграфией из-за бедности словаря; у детей со зрительно-пространственной дисграфией из-за трудности запоминания зрительного образа слова и дифференциации гласных. Поэтому логопеду так важно тренировать ребенка в нахождении родственных слов, предупреждая тем самым развитие дизорфографии.

Упражнения на развитие навыков словоизменения и словообразования могут включаться в логопедические занятия на различные темы. Поскольку темы "Речь. Предложение", "Предложение. Слово", "Существительное", "Глагол", "Прилагательное" предполагают анализ связи слов в предложении и словосочетании, значительная часть упражнений по развитию грамматического строя речи приходится именно на такие уроки.

В процессе наблюдения за изменением различных частей речи формируется основа для изучения грамматических категорий существительного, прилагательного, глагола. Так, с одной стороны, школьники учатся вычленять общее значение словоформ и способы выражения этого значения в однородном ряду (например, краски, банки, пули, кости). С другой стороны, проводятся упражнения по дифференциации грамматических форм и выбору нужной формы из парадигматического ряда. Развитие словоизменения предполагает практическое знакомство с различными формами выражения каждой грамматической категории. Это необходимо для преодоления тенденции к употреблению наиболее частотной формы (ее унификации).

Навыки словоизменения и согласования слов закрепляются в словосочетаниях и предложениях. Школьники учатся составлять глагольные и именные словосочетания различного типа, словосочетания с наречиями, местоимениями и числительными.

При работе над предложением происходит постепенное усложнение речевого материала. Дети сначала анализируют и составляют простые предложения с одним второстепенным членом. При этом более доступными по синтаксической структуре являются предложения с дополнением (прямым и/или косвенным), более сложными предложения с обстоятельством места, выраженным существительным с предлогом. Используются упражнения на распространение предложений, составление предложений с однородными членами. В дальнейшем переходят к составлению сложных предложений. Сложносочиненные предложения представляют меньшую трудность для учащихся, чем сложноподчиненные. Школьников побуждают в соответствии с моделью употреблять в собственной речи сложные предложения с придаточными времени, места, цели, причины, а также с определительными придаточными.

Развитие связной речи. Первично развитие связной речи может страдать у детей с регуляторной дисграфией. Их тексты обычно неполны, непоследовательны и требуют дополнительных вопросов собеседника по уточнению смысла сообщения. Вторично связная речь страдает из-за бедности словаря у детей с акустико-кинестетической дисграфией. У детей со зрительно-пространственной дисграфией связная речь тоже страдает: их высказывания нередко выходят за рамки заданного контекста, теряют смысловую целостность, искажают смысл. Так, по картинке, где мальчик в трамвае уступает место старушке, они составляют предложения: "Он приглашает тетю в гости" или "Бабушка хочет дать пирожное". У детей со слабостью регуляторных функций смысл верен, но не полон (например, "Мальчик и бабушка едут в трамвае"). Подробнее о передаче смысла детьми можно прочитать в работе А.А. Романовой, Т.В. Ахутиной (2011).

Первоначальное обучение составлению рассказа детей с регуляторными трудностями и с бедностью речи в синдроме акустико-кинестетической дисграфии связано с необходимостью задать наглядный план будущего высказывания модель, поскольку сами дети построить схему высказывания не могут. Затем наглядная опора сворачивается. Наиболее доступной для моделирования формой связного высказывания является рассказ по простой серии картинок. Ребенок раскладывает серию (это контроль понимания содержания серии). Если картинки разложены верно, то их последовательность является планом рассказа. Ребенку предлагают рассказать, что случилось. При трудностях логопед помогает ребенку вопросами (помощь в выборе лексико-синтаксических средств). Если ребенку нужна постоянная помощь, то переходят к более простому заданию - построению предложения по картинке. Здесь используется опора на схемы, модели предложения (Цветкова, 1988, Воробьева, 2006). Ребенок вместе со взрослым составляет и повторяет предложение, опираясь на схему. Заданную модель закрепляют на следующей картинке, сокращая помощь. Когда построение предложений по картинке действия становится самостоятельным и успешным, переходят к серии картинок. За простыми сериями предлагают более сложные.

Далее работа идет по составлению наглядного плана на основе сюжетной картины. Сначала при обсуждении содержания картинки выделяются ее главные герои, последовательность изложения помечается карточками с цифрами. По этому плану ребенок составляет рассказ. Потом надобность в цифрах уходит, ребенок составляет план, отмечая порядок деталей в уме.

От составления рассказа по сюжетной картинке переходят к пересказу прослушанного текста. По прослушанному тексту строится план (чаще всего картинный), в котором "читаются" основные значимые фрагменты. Затем дети пересказывают текст. Обязательно дается оценка пересказу.

Внимание детей фиксируется на логике развития событий и невозможности переставить части рассказа местами. Необходимо учить школьников тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагая варианты начала и конца, связующие элементы текста: "однажды", "в одном доме", "и вдруг", "оказалось ...", "наконец" и т.д.

Основными особенностями работы над связной речью в школьном возрасте являются:

- Возможность использования письменных текстов, планов, опорных слов.

- Использование более сложных форм работы с текстом: сжатие и распространение текстов, трансформация, поиск скрытого смысла.

Школьный возраст ставит ребенка перед необходимостью работать с письменным текстом. Его использование детьми с речевой патологией связано со специфическими трудностями. Они не всегда легко извлекают смысл при чтении. И работа над пониманием прочитанного становится важной задачей для логопеда. С другой стороны, появляется возможность составления планов к тексту, к которому невозможно составить картинный план.

В качестве приемов, облегчающих понимание текста, его структурирование, запоминание и пересказ относятся: выписывание опорных слов и их объяснение; составление и запись плана; выписывание ключевых словосочетаний, связующих элементов текста, имен и т.д.

Навыки трансформации текста формируются у детей в последовательности: полный пересказ - краткий пересказ - достраивание текста - исправление логических ошибок в тексте - составление микротекстов, с использованием текстов более общего содержания.

От частичного сочинения-достраивания или сочинения-извлечения переходят к сочинению по прочитанным художественным текстам.

Таким образом осуществляется работа по развитию речевых функций школьников с нарушениями устной речи, письма и чтения. Перейдем к описанию работы по развитию других базовых для письма и чтения функций.

Развитие и коррекция зрительно-пространственных функций. Работа над зрительно-пространственными функциями необходима в случаях одноименной дисграфии. В этом синдроме, возникающем из-за слабости целостной (холистической) правополушарной стратегии, может наблюдаться и слабость зрительных функций. Мы не будем останавливаться на коррекции этих функций, во-первых, потому что мы уже обсуждали методику коррекции зрительно-вербальных функций Н.М. Пылаевой, Т.В. Ахутиной (2012) в разделе, посвященном развитию словаря, а во-вторых, потому что она подробно описана в книге О.А. Величенковой и М.Н. Русецкой (2015, с. 199 - 214) и во многих других работах нейропсихологов и логопедов (см., например, Ахутина, Пылаева, 2015, с. 148 - 174; Иншакова, 2003). Отметим только, что трудности запоминания и актуализации зрительного образа буквы, смешения оптически сходных букв при чтении и письме встречаются в основном в начальном периоде обучения. Упражнения на развитие буквенного гнозиса могут быть составной частью уроков букварного периода в 1 классе, уроков по развитию звукобуквенного анализа в 1 - 2 классах.

Развитие зрительно-пространственных функций тоже нужно начинать рано. В случае их грубого отставания оно начинается с уточнения представлений детей о схеме собственного тела. В дальнейшем можно придерживаться последовательности, соответствующей логике хода развития этих функций у детей. Он предполагает последовательно-параллельное включение таких видов работы, как:

- ориентация в пространстве тела и вербализация частей тела;

- ориентация в ближнем окружающем пространстве и собственные пространственные перемещения и их вербализация;

- пространственные перемещения других предметов;

- освоение пространства листа бумаги, овладение геометрическими фигурами, буквами и цифрами;

- формирование квазипространственных функций в речи, счетных операциях и решении задач.

Работая над пространственными предлогами, важно понимать, что разные предложные конструкции могут быть неодинаковыми по сложности. Есть конструкции необратимые, где смысл предлога ясен из ситуации, и есть конструкции обратимые, смысл которых зависит от правильного понимания, какой предмет является точкой отсчета. Например, сравним два предложения: Книга на столе и Книга на журнале. Первая конструкция простая (стол не может быть на книге), а другая сложная: нужно понять, что речь идет о книге, а журнал является точкой отсчета. Аналогичный пример - предложения: Мальчик ест конфету и Мальчик обидел девочку. Первое предложение - это пример необратимой конструкции, здесь слова не могут меняться местами (конфета не может съесть мальчика). В другом предложении слова могут менять места (как мальчик может обидеть девочку, так и девочка может обидеть мальчика). На этом примере видно, что развитие пространственных функций не ограничивается собственно отношениями в пространстве, на их основе формируются квазипространственные функции (Лурия, 1969/2008, 1971), которые необходимы для понимания обратимых логико-грамматических конструкций. Напомним, что в формулировках задач часто присутствуют такие конструкции. Сложными для понимания, требующими участия квазипространственных функций, являются и такие утверждения учителя как: "Гласные второго ряда обозначают мягкость предшествующего согласного".

Важной частью зрительно-пространственных функций является зрительно-моторная интеграция. Если зрительные функции предназначены прежде всего для идентификации статичных объектов, то зрительно-пространственные функции участвуют в прослеживании двигающихся объектов и организации движения в пространстве. Написание букв требует развитых навыков зрительно-моторной интеграции. Для ребенка недостаточно знать, что буквы Э, З смотрят налево, важно иметь автоматизированный графомоторный навык. У детей со зрительно-пространственной дисграфией эти навыки формируются замедленно и требуют большого количества тренировок. Однако не обязательно писать буквы на бумаге. Письмо в воздухе, на песке, снегу, крупе тоже будет полезно в этом отношении.

Подробный рассказ о диагностике и коррекции зрительно-пространственной дисграфии у ученика 3 класса, написанный педагогом Э.В. Золотаревой, представлен в книге Т.В. Ахутиной, Н.М. Пыласвой (2015, с. 223 - 229).

Развитие произвольной регуляции у школьников с нарушениями письма и чтения является одним из важных направлений психолого-педагогического сопровождения. Оно необходимо не только детям с регуляторной дисграфией, но и большинству детей с другими формами дисграфии, поскольку вторичное нарушение функций программирования и контроля встречается очень часто.

Для развития регуляторных функций педагогам 1 - 2 классов могут быть рекомендованы 5-минутные "зарядки" для тренировки внимания. Упражнения для первоклассников представлено в пособии для уроков математики "Внимание! Разминка!" Н.М. Пылаевой, М.А. Гуляевой (2019). На занятиях с психологом могут быть использованы рабочие тетради из серии, направленной на развитие регуляторных функций, "Школа внимания", "Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику", "Школа умножения" (1997 - 2015). В логопедической практике специальных уроков по развитию произвольной регуляции нет, однако как построение всего урока, так и выполнение каждого задания основывается на общих принципах поэтапного формировании умственных действий. Педагог помогает ребенку перейти от совместного пошагового выполнения действия по речевой инструкции взрослого к самостоятельному выполнению по внутренней программе, переносу ее на новый материал.

Детям с регуляторными трудностями сложно бывает овладеть самыми простыми моментами урока: подготовка рабочего места, приветствие в начале занятия, необходимость поднять руку для ответа и т.д. Логопедическое занятие должно иметь четкую структуру, к которой школьники привыкают и которая способствует оптимизации их учебной деятельности. Урок начинается с организационного момента, во время которого учитель дает возможность школьникам переключиться с игровой ситуации на учебную. Далее следует повторение пройденного материала и сообщение новой темы. Важно, чтобы дети понимали, какова цель урока, отдельного упражнения, осознавали преемственность и последовательность изучаемого материала.

Упражнения подбираются от простого к сложному. Однако оставлять на конец урока самое сложное задание нельзя, т.к. школьники уже достаточно утомлены, и хорошего результата получить не удастся. Если урок рассчитан на 45 минут, то самый сложный материал лучше всего давать на 15 - 35 минутах. При подборе упражнений надо следить за обеспечением адекватного восстановления сил детей. Этому способствует смена видов деятельности, чередование устных и письменных заданий, периодов напряженной работы и расслабления. Упражнения, которые выполняют ученики на уроке, не должны быть однотипными. Нужно подбирать разнообразные, интересные задания, которые, однако, имеют одну общую цель, т.е. повторять, не повторяясь. Это способствует развитию у детей с регуляторными проблемами способности переключаться с одной программы действий на другую, преодолевать инертность.

В конце урока подводится итог: педагог спрашивает о пройденной теме, хвалит хорошо работавших учеников.

Что касается построения отдельных заданий, то при выполнении детьми нового задания, логопед организует пошаговое следование его устной инструкции, следит за одновременной работой всей группы, предупреждает импульсивные действия одних учеников и отставание других. Программа выполнения отдельных учебных задач выносится во внешний план в виде наглядной схемы, памятки. Затем она постепенно сворачивается. Например, можно заменить подробную памятку такой, на которой указан только первый шаг и общее количество действий. Затем действие производится по внутренней программе.

Необходимо формировать навыки упреждающего текущего и следового контроля письма. Например, дети с регуляторными нарушениями часто не обозначают границы предложения на письме. Проверка наличия заглавной буквы и точки должна стать обязательной частью проверки всего задания. Учащиеся простым карандашом обводят заглавную букву и точку в кружок. Сначала учитель сам напоминает об этом. Постепенно неукоснительное следование единому алгоритму (упреждающий контроль - написание и текущий контроль - проверка написанного) позволяет автоматизировать его. В определенный момент учитель просто делает небольшую паузу после написания, а дети сами вспоминают о проверке заглавной буквы и точки. В дальнейшем они перестают нуждаться в специальном напоминании об том.

Педагоги начальных классов иногда используют при проверке работ не собственно исправление, а обозначение на полях только количества ошибок на данной строчке, побуждая детей к самостоятельному поиску ошибок. Для формирования следового контроля можно использовать не только обязательную самопроверку написанного, но и проверку учащимися работ других учеников. При этом педагог объясняет школьникам критерии выставления оценки. Знание этих критериев заставляет учащихся стремиться к улучшению собственных результатов, стимулирует детей к самостоятельной коррекции ошибок.

Интересный методический прием, позволяющий развивать у школьников навыки самоконтроля, предложен М.М. Безруких (2000). После проверки написанного учащиеся выписывают слова, в которых сделана ошибка, на отдельных карточках. Карточки помещаются в "копилку ошибок". Слова из этой копилки используются учителем в качестве материала для упражнений на последующих уроках. Это позволяет повторять трудный материал.

Важное место в развитии произвольной регуляции занимают игры на внимание. Среди них классические народные игры "Пожалуйста" и "Вам барыня прислала 100 рублей" ("Да и нет не говорите, черный с белым не берите"), а также известные игры "Съедобное - несъедобное" (дети ловят мяч, если только ведущий называет что-то съедобное), "Воробьи и вороны" (при команде "воробьи" дети приседают, при команде "вороны" дети встают и разводят руки в стороны, при любой другой команде ничего не делают). Игры на произвольную регуляцию требуют усложнения заданий: увеличение темпа, усложнение инструкции. Например, в игре для первоклассников "Ноги - голова" дети сначала показывают на команду "ноги" - ноги и на команду "голова" - голову, а потом нужно показывать наоборот: по команде "ноги" - голову. В игре для детей постарше "Руки - ноги - голова" в серии 1 дети показывают названное, в серии 2 нужно показывать только то, что было названо в предыдущей команде ("руки" - не надо отвечать, "ноги" - показать руки и т.д.). Другие игры могут быть найдены в книге Ж.М. Глозман (2006).

Развитие моторных функций, их серийной организации и точности. Конечной целью коррекционной работы над моторными функциями является выработка у детей двигательных схем написания букв, способности программировать и выполнять серии плавно сменяющихся движений руки, необходимых для письма. Формирование кинестического и кинетического компонента письма нужно начинать еще в первом классе на этапе обучения грамоте. Оно должно включать упражнения на общую и тонкую моторику и переходить от общих мануальных движений к графическим в воздухе, на песке, крупе и т.п. и только потом на бумаге. Это позволяет отрабатывать плавность движений, не фиксируя внимание детей на возможные на первом этапе шероховатости в написании букв. Отдельно тренируется точность написания букв. Это следует из дидактического принципа одной трудности в задании. При этом важно градуировать сложность заданий и не увлекаться орнаментами, куда включаются не свойственные русской графике элементы. Соответствующие задания представлены как в традиционных графомоторных упражнениях, так и в специальных разработках по коррекции праксиса (Илюхина, 2017, Агаркова, 2008; Храковская, 2001; Кузева, 2018). Они могут составлять "минутки чистописания", восполняя те пробелы в овладении графомоторным навыком, которые есть у некоторых детей. На втором этапе актуальной становится специфическая работа по дифференциации графически сходных букв-конкурентов. Эта дифференциация проводится на уроках "Буквы т - п", "Буквы д - б", "Буквы и - у", "Буквы х - ж" и т.д.